Βλάχοι και ελληνισμός

Πριν από μερικά χρόνια, υπηρετούσα στο 57ο Δημοτικό Σχολείο, στο ιστορικό κέντρο της Θεσσαλονίκης. Εκεί είχα την τύχη να «ανακαλύψω», σε ένα μεταλλικό μπαούλο, έναν πραγματικό θησαυρό για έναν δάσκαλο, που τυχαίνει να λατρεύει και την ιστορική έρευνα.

Προλογικά από τον Αστέρη Κουκούδη

Ήταν τα «Αρχεία της Αστικής Σχολής Βαρδαρίου», του δεύτερου πρωτοβάθμιου σχολείου της Ελληνορθόδοξης Κοινότητας Θεσσαλονίκης ή ό,τι είχε σωθεί από αυτό από το 1897 και μετά. Εκεί γοητεύτηκα από την ιδέα να εξερευνήσω το πώς το σχολείο, τα αρχεία του σε αυτή την περίπτωση, μπορούν να μιλήσουν για την ιστορία των μαθητών του, για τις ζωές, τις περιπέτειες και τις πολλαπλές ταυτότητές τους. Δύσκολο να κρύψω το ενδιαφέρον μου για τις ταυτότητες, μιας και το ερευνητικό μου έργο για τους Βλάχους μάλλον την προδίδει (www.vlachs.gr). Έτσι, η σύνθεση ως προς την προέλευση των μαθητών ενός σχολείου, από τα 1897 μέχρι το 1922, στην πόλη της Θεσσαλονίκης έδωσε μια ιδέα στο ποιοι ήταν οι Οθωμανοί ελληνορθόδοξοι υπήκοοι και αργότερα Έλληνες πολίτες, ποια η καταγωγή τους, η ρίζα τους και ποιες ήταν οι γλωσσικές, πολιτισμικές, κοινωνικές, μορφωτικές κι άλλες ταυτότητες και ετερότητες των Ελλήνων κατοίκων της. Ένα σχολείο μπόρεσε να μας μιλήσει για την ιστορία των μαθητών μιας τοπικής κοινωνίας (Κουκούδης, 2007). Το 2014, βρέθηκα να εργάζομαι στο 23ο Δημοτικό Σχολείο της Καλαμαριάς και μετείχα στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών, Πολιτισμικές Σπουδές Σημειωτικές Δομές και Πρακτικές της Παιδαγωγικής Σχολής – Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Τότε μου δόθηκε η ευκαιρία να δω από μια διαφορετική οπτική γωνία τις ιστορικές ταυτότητες. Παράλληλα, είχα να διδάξω το μάθημα της Ιστορίας στην ΣΤ΄ τάξη της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Είχα να μιλήσω στα παιδιά για μια περίοδο κατά την οποία δομήθηκε και διαμορφώθηκε η αίσθηση του σύγχρονου Έλληνα. Αναμφίβολα το μάθημα της Ιστορίας, το σχολικό εγχειρίδιο και το διδακτικό περιβάλλον δομούν για τα παιδιά συνθήκες σύνθεσης αντιπροσωπευτικών εικόνων στο μυαλό τους. Έρχονται σε γνωριμία με την απόλυτα καταλυτική περίοδο της Ελληνικής Επανάστασης, όταν οι Έλληνες έθεσαν τα θεμέλια του πρώτου, σύγχρονου ελληνικού κράτους. Έτσι, με την τριπλή πια ειδικότητα του δάσκαλου, του ιστορικού ερευνητή και του μεταπτυχιακού ερευνητή στον οπτικό γραμματισμό, αναρωτήθηκα αν τα παιδιά μπορούν να συνθέσουν και να αναπαράξουν ένα μέρος της Ιστορίας. Αν τα παιδιά, έστω και το μικρό δείγμα της ΣΤ΄ τάξης που δίδασκα, μπορούν να ανασυνθέσουν και να μας μεταφέρουν την εικόνα του ανθρώπου, που από ραγιάς μιας ανατολίτικης πολυεθνικής αυτοκρατορίας μεταλλάχθηκε σε πολίτη ενός σύγχρονου ευρωπαϊκού έθνους/κράτους. Ποιος είναι άραγε για τα παιδιά ο Έλληνας, ποια είναι η εικόνα του, που έζησε και έδρασε στα χρόνια του 1821; Η ιδέα για μια μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία γεννήθηκε.

Επιστημολογικά

Τα τελευταία 30 χρόνια, με την επικράτηση του αγγλοσαξονικού μοντέλου της Νέας Ιστορίας, η έμφαση στη διδακτική του αντικειμένου έχει μετατοπιστεί από το περιεχόμενο προς τη διαδικασία της Ιστορικής Γνώσης. Με την επιρροή του μεταμοντερνισμού και της γλωσσολογικής στροφής στην Ιστορία, όσον αφορά στην ακαδημαϊκή ιστοριογραφία, η έμφαση δόθηκε στις αφηγηματικές πρακτικές του Ιστορικού λόγου και στην αποδόμηση της προσπάθειας των ιστορικών να εκθέσουν το ιστορικό τους αφήγημα. Ο ορισμός της Νέας Ιστορίας σύμφωνα με τον Burke αποδέχεται τις ιδέες της διάκρισης του ιστορικού γεγονότος και της ιστορικής ερμηνείας, της συσσωρευτικότητας και της ποιοτικής μεταλλαγής των αποθησαυριζόμενων ιστορικών γνώσεων και, τέλος, της σχετικότητας, αλλά όχι της ισοτιμίας των ιστορικών ερμηνειών. Μπορούμε να συζητήσουμε και να επιχειρηματολογήσουμε για την τάση της διδακτικής της Ιστορίας, όπως εκφράστηκε, κυρίως από την αγγλική ιστοριογραφική παράδοση των τελευταίων 30 χρόνων μέσα από το έργο του Rogers και τη Νέα Ιστορία (στο Burke, 1991, στο Ρεπούση, 2004: 251-257 και 301-328, Ρεπούση, 2000: 301-328, Κόκκινος, 2002: 133-148, Κόκκινος, 1998: 313-335, Σκούρος, 1991, Βεντούρα – Κουλούρη, 1994: 118-147, Κόκκινος, 2003: 179). Το θεωρητικό μοντέλο της παρούσας έρευνας αφορά τους μετασχηματισμούς της σχολικής ιστορίας μέσα από τα εγχειρίδια και τον ρόλο του εμψυχωτή δασκάλου-ερευνητή, ο οποίος με πρόσθετο διδακτικό υλικό προσλαμβάνει και καθοδηγεί τους μαθητές στις πηγές και στις διάφορες πλευρές της ιστορικής πραγματικότητας. Στο πεδίο της εθνικής ιστορίας για το 1821, η πατρίδα δεν προσδιορίζεται μονοδιάστατα και γεωγραφικά, αλλά διευρύνεται προς τις περιοχές της ελληνικής επικράτειας και της οθωμανικής κυριαρχίας, σε όσους στεριανούς και ναυτικούς, άντρες γυναίκες και κληρικούς, έμπορους, αστούς επαναστάτησαν και έδρασαν προεπαναστατικά και επαναστατικά. Ιδιαίτερο ερευνητικό και διδακτικό ενδιαφέρον έχει η συζήτηση των ιστορικών, αλλά και των παιδαγωγών για τον ρόλο των αγωνιστών το 1821, όσον αφορά τη συμμετοχή συγκεκριμένων τάξεων, επαγγελμάτων, γεωγραφικών περιοχών (Σβορώνος, 1982, Κρεμμυδάς, 2016), θεματική που αναδεικνύεται επίσης στο σχολικό εγχειρίδιο, αλλά και στον ιστορικό συλλογισμό και στο ιστορικό ιχνογράφημα των μαθητών, όπως προκύπτουν από την έρευνα και τη διδασκαλία του εμψυχωτή Αστέρη Κουκούδη.

Το ερευνητικό ερώτημα: πως προσλαμβάνεται το 1821, ως ένα εθνικό ζήτημα με ευρωπαϊκές προεκτάσεις ή ένα ευρωπαϊκό γεγονός με εθνικές συνιστώσες (1821 – Ένα εθνικό ζήτημα με ευρωπαϊκές προεκτάσεις ή ένα ευρωπαϊκό γεγονός με εθνικές συνιστώσες; pdf). Η ελληνική επανάσταση του 1821, αποτελεί μια περίπτωση επανατοποθέτησης προβληματισμών, επανερμηνείας και επανεξέτασης γεγονότων και πηγών, επαναξιολόγησης των εθνικών και προσωπικών αξιών. Τι ήταν, όμως, το 1821; Σίγουρα δεν ήταν η πρώτη προσπάθεια εξέγερσης ή επανάστασης στο γεωγραφικό χώρο… που κατέλαβε το νεότερο ελληνικό κράτος, και γενικότερα στη βαλκανική χερσόνησο, δεν αποτέλεσε προσωπική υπόθεση κάποιων επιφανών, φωτισμένων ή εμπνευσμένων προσωπικοτήτων και ηγετών, δεν ήταν μόνο απελευθερωτικό κίνημα, δεν ήταν μόνο φιλελεύθερη ή εθνικιστική στάση, όπως προέκυψε από τα απόνερα των μεγάλων διεθνών επαναστάσεων που προηγήθηκαν και γονιμοποίησαν την ελληνική περίπτωση, δεν ήταν υπόθεση μόνο των στρατιωτικών, ή μόνο των πολιτικών, δεν αφορούσε μόνο τους επαναστατημένους Ρωμιούς, δεν απασχόλησε μόνο τους Οθωμανούς κυρίαρχους.

Παρά την ύπαρξη διαφορετικών προσεγγίσεων, σε διεθνές επίπεδο, κυριαρχεί η αντίληψη ότι η ιστορική εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι στραμμένη μόνο προς το παρελθόν, αλλά προσβλέπει παράλληλα, προς το παρόν και το μέλλον. Επίσης, καθίσταται όλο και περισσότερο προφανής, η παραδοχή ότι οι ιστορικοί, κοινωνικοί, παιδαγωγικοί και εκπαιδευτικοί όροι, με τους οποίους πραγματοποιούνται οι σκοποί του μαθήματος, δεν μπορούν να καθορίζονται με βάση παραδοσιακά ή σύγχρονα ιδεολογήματα, αλλά με βάση τα πορίσματα της επιστημονικής έρευνας και τον επιστημονικό και κοινωνικό διάλογο. Με βάση αυτό τον προβληματισμό, η μελέτη αυτή αποσκοπεί να συμβάλει στην προώθηση του επιστημονικού και κοινωνικού διαλόγου, που επιδιώκει την ποιοτική αναβάθμιση των όρων με τους οποίους διδάσκεται η Ιστορία στο σχολείο.

Έρευνα και μέθοδοι

Η έρευνα δράσης υλοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2014 και πραγματοποιήθηκε κατόπιν χορήγησης προβλεπόμενης άδειας του Υπουργείου Θρησκευμάτων και ιδιαίτερα της Διεύθυνσης Σπουδών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Τμήμα Α’ Εφαρμογής Προγραμμάτων και με Αριθμό Πρωτοκόλλου: Φ15/342/81069/Γ1. Για τη συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών στην έρευνα ζητήθηκε και εξασφαλίστηκε η προβλεπόμενη από το Υπουργείο Παιδείας έγγραφη συναίνεση των γονέων/κηδεμόνων τους. Για την εξασφάλιση της συναίνεσης αποστάλθηκε στους γονείς σχετική Ενημερωτική Επιστολή και ζητήθηκε από αυτούς η υπογραφή έντυπου Γονικής Συναίνεσης που συντάχθηκε ειδικά και αποστάλθηκε μαζί με την Ενημερωτική Επιστολή. Το ερωτηματολόγιο δομήθηκε σε 12 ερωτήματα. Τα έντεκα πρώτα ερωτήματα, απαντήθηκαν γραπτά και το δωδέκατο σε ιχνογράφημα. Τα κριτήρια επιλογής του δείγματος είναι τυχαία, καθώς ο ερευνητής ήταν ο δάσκαλος στην εν λόγω τάξη. Επιπλέον, επισημαίνεται πως η συμμετοχή των μαθητών στην έρευνα, η απάντηση των ερωτηματολογίων και η παραγωγή των ιχνογραφημάτων πραγματοποιήθηκαν με σεβασμό στην ανωνυμία και τα προσωπικά στοιχεία των μαθητών, με τη χρήση κωδικογράφησης και μόνο κατόπιν ενυπόγραφης συναίνεσης συμμετοχής εκ μέρους των γονέων/κηδεμόνων των μαθητών, όπως προβλέπεται σε τέτοιες περιπτώσεις.

Η παρούσα μελέτη αναλύει τα κείμενα ως φορείς αξιών με τη σημειωτική και ερμηνευτική μεθοδολογία. Με την ολοκλήρωση κάθε ανάλυσης προέκυψαν ορισμένα ποσοτικά, ποιοτικά και συγκριτικά δεδομένα. Η ποσοτική επεξεργασία των δεδομένων περιλαμβάνει το σύνολο και τη συχνότητα των αναφορών κάθε κώδικα, ενώ η ποιοτική επεξεργασία των δεδομένων αφορά τον τρόπο με τον οποίο δομούνται και συνδέονται μεταξύ του οι κώδικες, καθώς και το συσχετισμό ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Λέξεις κλειδιά της έρευνας είναι: Σημειωτική ανάλυση, Ιστορία, Ελληνική Επανάσταση, 1821, εικόνα του Έλληνα. Η έρευνα είναι προσανατολισμένη στην κειμενική ανάλυση (κειμένου και εικόνας) και εφαρμόζει τη σημειωτική ανάλυση. Το μοντέλο αυτό έχει εφαρμοστεί (Λαγόπουλος, 2004, Lagopoulos & Boklund-Lagopoulou 1992, Χριστοδούλου 2003, 2007, 2013) σε θέματα σημειωτικής ανάλυσης κειμένου και εικόνας σε σχολικά εγχειρίδια. Η υπόθεση της εργασίας αφορά τις σημασιολογικές φορτίσεις και τους κώδικες του όρου Έλληνας του 1821, όπως διδάσκονται και όπως προσλαμβάνονται σε γλωσσικό και οπτικό πεδίο (mental maps). Η έρευνα εστιάζεται στο φανερό, αλλά και στο λανθάνον νόημα, που μεταφέρει ο γραπτός λόγος των μαθητών/τριών.

Το διδακτικό περιβάλλον

Το 23ο Δημοτικό Σχολείο Καλαμαριάς είναι από αυτά που διαθέτουν ηλεκτρονικό εξοπλισμό, υπολογιστές και προβολείς, γεγονός που προσφέρει ένα ισχυρό εργαλείο στον εκπαιδευτικό ώστε να αξιοποιήσει τις δυνατότητες των Νέων Τεχνολογιών στη σύγχρονη διδασκαλία. Η προβολή τόσο των σχολικών εγχειριδίων όσο και δευτερογενών πηγών διαθέσιμων στο διαδίκτυο φαίνεται ότι γοητεύει και καθηλώνει τους μαθητές, καθιστά το μάθημα πολυποίκιλο, διαδραστικό και πιο ευχάριστο. Από την πληθώρα του εκπαιδευτικού υλικού, που είναι πλέον διαθέσιμο για το μάθημα της Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξης, ο Αστέρης Κουκούδης, ερευνητής και δάσκαλος, επέλεξε και έδωσε βαρύτητα στα καταξιωμένα ηλεκτρονικά εκπαιδευτικά δημιουργήματα του Γιάννη Σουδία, 8ο Δημοτικό Σχολείο Νάουσας, και του Γρηγόρη Ζερβού, 31ο Δημοτικό Σχολείο Περιστερίου (Η Μεγάλη Επανάσταση (1821-1830) Α΄ Μέρος pdf - B΄ Μέρος pdf - 2016).

Οι Γιάννης Σουδίας και Γρηγόρης Ζερβός, ενεργοί δάσκαλοι και οι δύο, με γνώσεις και ικανότητες, που μόνο η διδασκαλική εμπειρία μέσα στην τάξη μπορεί να προσφέρει, έκαναν το μάθημα μια μοναδική εμπειρία τόσο για τα παιδιά όσο και για την ερευνητή δάσκαλο. Με βασικούς οδηγούς το σχολικό εγχειρίδιο και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών παρήγαγαν αναλυτικά και εμπλουτισμένα βιντεομαθήματα και παρουσιάσεις σε μορφή power point για όλα τα κεφάλαια του Βιβλίου Μαθητή. Το επιπρόσθετο εικονικό υλικό βοήθησε παραστατικά τους μαθητές ώστε να σχηματίσουν καλύτερη απεικονιστική αίσθηση του κόσμου της περιόδου του 1821. Επιπλέον, έδωσε την ευκαιρία στον ερευνητή, δάσκαλο για περισσότερες συζητήσεις μέσα στην τάξη, ιδιαίτερα όσον αφορά στην φυσική εμφάνιση των προσώπων, πρωταγωνιστών και μη, των γεγονότων και της εποχής. Ενισχυτικά της διδασκαλίας ήταν και οι αφιερωμένες σε κάθε κεφάλαιο Χρονογραμμές, τα Σχεδιαγράμματα Μαθημάτων, οι ηλεκτρονικές ασκήσεις πολλαπλών απαντήσεων για την εμπέδωση του κεφαλαίου, όπως και τα quiz για τα επαναληπτικά μαθήματα. Για την εξέταση του μαθήματος της ιστορίας υπό την μορφή επαναληπτικών test, o ερευνητής δάσκαλος συνέθεσε Φύλλα Εξέτασης με ερωτήματα πολλαπλών απαντήσεων. Επιπρόσθετα και με διάθεση μουσειακής προσέγγισης της Ιστορίας της ΣΤ΄ τάξης προγραμματίστηκε και πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτική επίσκεψη στο Πολεμικό Μουσείο Θεσσαλονίκης κατά το τρίτο τρίμηνο του σχολικού έτους. Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να δουν συγκεντρωμένα αντίγραφα των τριάντα εννέα (39) έργων του Βαυαρού ζωγράφου Peter von Hess (Βαμβακίδου, Κυρίδης, 2008) αφιερωμένα στα γεγονότα της περιόδου του 1821. Η ξενάγηση στα εκθέματα του μουσείου και ιδιαίτερα αυτά της περιόδου, που μελετά η Ενότητα Γ’ στάθηκαν αφορμή για συζητήσεις και εμπέδωση της διδασκαλίας.

Μοναδική ευκαιρία προσέγγισης του μαθήματος της Ιστορίας ήταν επίσης η επίσκεψη στην τάξη του καθηγητή Ιάκωβου Μιχαηλίδη, ενός από τους συγγραφείς του Διδακτικού Πακέτου. Η επίσκεψη οργανώθηκε από τον ερευνητή δάσκαλο σε συνεργασία με τον Σύλλογο Γονέων του 23ου Δημοτικού Σχολείου Καλαμαριάς υπό την μορφή Εκπαιδευτικής – Πολιτιστικής Εκδήλωσης με τον τίτλο «Μαθαίνοντας πώς γράφεται και πώς διδάσκεται η Ιστορία». Πραγματοποιήθηκε την Τρίτη, 8 Απριλίου 2014, στην οικεία για τα παιδιά αίθουσα διδασκαλίας της ΣΤ2 και σε εξωδιδακτική, απογευματινή ώρα κατόπιν αδείας της υπεύθυνης εκπαιδευτικής αρχής του Δήμου Καλαμαριάς. Στην εκδήλωση/μάθημα συμμετείχε οικειοθελώς ο σύλλογος γονέων και μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων του Σχολείου. Μετά το εγχείρημα μίας πρότυπης διδασκαλίας, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να γνωρίσουν τον συγγραφέα και να θέσουν μία σειρά ερωτήσεων, που είχαν προετοιμάσει τα ίδια για την περίσταση. Οι απαντήσεις του συγγραφέα καταγράφηκαν από τα παιδιά και συζητήθηκαν διεξοδικότερα στα μαθήματα Ιστορίας που ακολούθησαν. Η εμπειρία της γνωριμίας και της συνέντευξης με τον συγγραφέα ενίσχυσαν μία συλλογικότερη κατανόηση του μαθήματος της Ιστορίας.

Οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης, τμήμα 2ο, του 23ου Δημοτικού Σχολείου Καλαμαριάς (2014), που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν συνολικά είκοσι τρείς (23), ηλικίας έντεκα (11) ετών. Από αυτούς τα δώδεκα (12) ήταν αγόρια και τα έντεκα (11) κορίτσια. Για την εξασφάλιση του απόρρητου και της ανωνυμίας των συμμετεχόντων καταγράφηκαν και καταχωρήθηκαν μόνο με τα αρχικό του ονοματεπώνυμού τους. Το σύνολο των μαθητών είναι ελληνόφωνοι/ες και κατά δήλωση χριστιανοί ορθόδοξοι. Όσον αφορά στην προέλευση/καταγωγή τους, οι 22 καταγράφονται ως γηγενείς εκτός από μία μαθήτρια αλβανικής καταγωγής.

Η έρευνα

H έρευνα δομήθηκε σε δύο άξονες. Ο πρώτος άξονας τον οποίο παρουσιάζουμε στην ανακοίνωση αυτή, αφορά σε ένα ερωτηματολόγιο, το οποίο καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν γραπτά. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 12 ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις έχουν ως στόχο τη διερεύνηση των ορίων της ελληνικότητας αναφορικά με πρόσωπα, τα οποία είτε αφορούν τον Έλληνα διαχρονικά (ερ. 1-9) είτε άτομα που βοήθησαν την επανάσταση (ερ. 10) είτε άτομα για τα οποία τρέφουν θαυμασμό (ερ. 11). Ειδικότερα, οι χρονικές περίοδοι για τις οποίες καλούνται να απαντήσουν οι μαθητές ως προς το διαχρονικό προφίλ της εικόνας του Έλληνα είναι: το 1821 (ερ.1-7), παλαιότερες εποχές, όπως αρχαιότητα και βυζαντινοί χρόνοι (ερ.8), το παρόν, (ερ.9). Έτσι, οι ερωτήσεις (1, 2, 3, 4) αφορούν τη διερεύνηση της «ελληνικότητας» του Έλληνα κατά την περίοδο του ’21. Οι ερωτήσεις (5, 6, 7) αφορούν τη διερεύνηση της καταγραφής του «άλλου» είτε αυτός είναι ευρωπαίος, είτε ανατολίτης κατά την περίοδο του ’21. Η ερώτηση (10) αφορά τη διερεύνηση του συνεργάτη/του Έλληνα κατά την επανάσταση. Η ερώτηση (11) αφορά τη διερεύνηση του προσώπου που θαυμάζουν οι μαθητές.

Οι ερωτήσεις, όπως προέκυψαν από τη διδασκαλία και τη βιβλιογραφία είναι οι εξής:

• Επιλέξετε μία εικόνα αντιπροσωπευτική του Έλληνα στα χρόνια του 1821: αφορά την επιλογή του μαθητή μιας αντιπροσωπευτικής εικόνας του Έλληνα στα χρόνια του 1821 και την αιτιολόγηση της επιλογής με βάση στοιχεία της εικόνας. Ο στόχος αυτής της ερώτησης είναι ο εντοπισμός της αντιπροσωπευτικότητας, με σημειωτικούς όρους.

• Επιλέξετε μία εικόνα που δεν ταιριάζει με τον Έλληνα στα χρόνια του 1821: αφορά τον εντοπισμό της απόκλισης από τον ορισμό του Έλληνα του 1821.

• Η τρίτη ερώτηση (ερ. 3) αφορά τη σύγκριση της αντιπροσωπευτικής εικόνας του Έλληνα του 1821 και της απόκλισης, δηλαδή ποιος είναι ο Έλληνας του 1821 και ποιος όχι.

• Επιλέξετε μέχρι και τρεις (3) εικόνες άλλων, λιγότερο αντιπροσωπευτικών Ελλήνων της περιόδου του 1821: αφορά την επιλογή τριών (3) εικόνων που είναι λιγότερο αντιπροσωπευτικές ως προς την επιλογή της ερώτησης.

• Επιλέξετε μία εικόνα, που παρουσιάζει πρόσωπο ενός άλλου λαού ή έθνους της ίδιας περιόδου: αφορά τον προσδιορισμό ενός λαού, άλλου από τον ελληνικό.

• Επιλέξετε την εικόνα, που θυμίζει «Ευρωπαίο» της ίδιας περιόδου: αφορά την επιλογή της εικόνας του Ευρωπαίου.

• Επιλέξετε την εικόνα, που θυμίζει «Ανατολίτη» της ίδιας περιόδου.

• Επιλέξετε την εικόνα που θυμίζει Έλληνα/Ελληνίδα προηγούμενων, παλαιότερων ιστορικών περιόδων (π.χ. των αρχαίων ή των βυζαντινών χρόνων).

• Επιλέξετε την εικόνα που θυμίζει Έλληνα/ Ελληνίδα της σημερινής εποχής.

• Επιλέξετε την εικόνα εκείνου, που θεωρείτε πως βοήθησε περισσότερο στα γεγονότα της περιόδου του 1821.

• Επιλέξετε την εικόνα του Έλληνα/της Ελληνίδας της περιόδου του 1821, που θαυμάζετε περισσότερο.

Αποτελέσματα-Συζήτηση

Στην πλειοψηφία τα παιδιά στο ερώτημα (1) επιλέγουν ως πρότυπο Έλληνα του 1821, επώνυμους ήρωες, με κυρίαρχο τον Κολοκοτρώνη, ακολουθώντας τα ακαδημαϊκά πορτρέτα φιλελλήνων και αγωνιστών του σχολικού εγχειριδίου, αλλά επίσης και συλλογικές εικόνες με συμβολισμό, όπου φαίνεται να συμμετέχουν σχεδόν μόνο ανώνυμοι αγωνιστές. Στη μοναδική συλλογική εικόνα, που επέλεξαν, κυριαρχεί η γυναίκα-ιδέα-πατρίδα, που συγκεντρώνει γύρω της όλους τους ήρωες. Τα κορίτσια επέλεξαν επίσης ηρωικές μορφές αντρών αγωνιστών σε μεγαλύτερη διασπορά ηρώων, αλλά παρατηρούμε την απουσία επιλογής αναπαράστασης ηρωίδας-γυναίκας. Ως «μη Έλληνα» στην ερώτηση (2) τα αγόρια επέλεξαν έργα, όπως «Η καταστροφή του Ιερού Λόχου, Ο αντιναύαρχος Λογγίνος Χέυδεν, Πορτρέτο του Γάλλου Φιλέλληνα Σατωμπριάν, Ο Ιταλός Φιλέλληνας Σανταρόζα, Ο Ιωάννης Καποδίστριας, Ο Ιωάννης Καποδίστριας, Ο Μακρυγιάννης, Ο Ομέρ Βρυώνης, Ο Ιμπραήμ Πασάς, Η εκστρατεία του Δράμαλη στην πεδιάδα του Άργους, Ο Παλαιών Πατρών Γερμανός, Ευρωπαίοι αξιωματικοί και Φιλέλληνες», τα οποία αναπαριστάνουν Ευρωπαίους, Έλληνες αστούς με κριτήριο τον ενδυματολογικό κώδικα, αλλά και Οθωμανούς στο διπολικό σχήμα της εθνικής ταυτότητας vs του εχθρού για την περίοδο του 1821. Ως «μη Έλληνα» στην ερώτηση (2), τα κορίτσια επέλεξαν παρόμοια έργα (επώνυμους Ευρωπαίους και Ανατολίτες) με κυρίαρχη την επανάληψη του Ομέρ Βρυώνη και την απουσία γυναικείας αναπαράστασης. Ωστόσο στο σχολικό εγχειρίδιο δεν εντοπίζονται εικόνες για γυναίκες από Ευρώπη και Ανατολή συγκριτικά με προηγούμενες ενότητες. Παρατηρούμε ότι οι μαθητές στο σύνολο αναγνωρίζουν ως μη Έλληνα τους καταγόμενους από Ευρώπη και Ανατολή, αλλά και όποιον ευρωπαΐζοντα Έλληνα της εποχής. Η αιτιολόγηση για την διαφοροποίηση αυτών των επιλογών δίνεται στην ερώτηση (3) και επικεντρώνεται στον ενδυματολογικό κώδικα, στο αντιθετικό σχήμα του Έλληνα vs του άλλου, στο βλέμμα, στην κόμμωση και στα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά, αλλά και στην κατανόηση της λεζάντας.

Ο ιστορικός γραμματισμός (Μαμούρα, 2016), όπως προκύπτει ενισχύεται και από το υποστηρικτικό υλικό και το ρόλο του δασκάλου-εμψυχωτή.

Στην ερώτηση (4) οι μαθητές, αγόρια και κορίτσια έπρεπε να επιλέξουν «λιγότερο αντιπροσωπευτικούς Έλληνες» και υπήρξε δυσκολία ακριβούς απάντησης από το σύνολο των μαθητών, καθώς επέλεξαν ήρωες λιγότερο επώνυμους, ή μορφές που δεν ανταποκρίνονται στην εικόνα του ένοπλου αγωνιστή, όπως τους τρεις Φιλικούς, τον Διονύσιο Σολωμό και τον Αλέξανδρο Υψηλάντη. Ορισμένες φορές η σύγχυση οδήγησε τους μαθητές στην επιλογή «μη Ελλήνων», όπως Ευρωπαίους (ναύαρχο Εδουάρδο Κόρδιγκτον, αντιναύαρχο Ερρίκο Δεριγνύ, αντιναύαρχο Λογγίνο Χέυδεν), τον Αμερικάνο Μονρόε, τους Φιλέλληνες (Σανταρόζα, Σατωμπριάν). Μία μόνο φορά επελέγη η Μπουμπουλίνα από κορίτσι-μαθήτρια. Στην ερώτηση (4) τα αγόρια ως άλλον λαό και άλλη χώρα, μετωνυμικά επέλεξαν (Τουρκοαιγύπτιο, Αιγύπτιο, Τουρκοαιγύπτιο, Αυστρία, Αμερικανό, Τουρκοαιγύπτιους, Αιγύπτιους, καταπιεσμένους Έλληνες, Αυστρία, Αμερική, Αγγλία, Τουρκία) Ευρωπαίους και Ανατολίτες και στη συνέχεια ως εκπροσώπους «άλλου» επέλεξαν κατά πλειοψηφία τον Ιμπραήμ Πασά, μια συλλογική εικόνα (τη Σφαγή της Χίου) και επίσης τον Μέτερνιχ και τον Μονρόε. Τα κορίτσια στο ίδιο ερώτημα μετωνυμικά επέλεξαν ως άλλο λαό και άλλη χώρα σε (Τούρκοι, Τουρκοαιγύπτιος, χριστιανοί Έλληνες, Αγγλία, Τουρκία, Αιγύπτιος αλβανικής καταγωγής, Ιταλία, Γάλλος, γαλλική καταγωγή, Τουρκία, Ευρωπαίος) και στη συνέχεια ως εκπροσώπους «άλλου» επέλεξαν κατά πλειοψηφία τον Ιμπραήμ Πασά και στη συνέχεια τον Μαυροκορδάτο, τον Κόρδιγκτον, τον Σανταρόζα και τον Δεριγνύ. Παρατηρούμε ότι ο πιο αναγνωρίσιμος «άλλος» για τα παιδιά είναι ο Ιμπραήμ Πασάς σε κυρίαρχη επιλογή. Ως εικόνα που θυμίζει «Ευρωπαίο» της ίδιας περιόδου τα αγόρια και τα κορίτσια στο ερώτημα (5) αναγνώρισαν και επέλεξαν στον ίδιο βαθμό ευρωπαίους επώνυμους, αλλά και ευρωπαΐζοντες Έλληνες με κριτήριο τον κοινό ενδυματολογικό κώδικα και τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά (Κόρδιγκτον, Καποδίστρια, Μονρόε, Κωλέττη, Αλεξ. Μαυροκορδάτο, Σανταρόζα, Σατωμπριάν, Χέυδεν, Σολωμό).

Παρατηρούμε ότι ταυτίζουν όχι λανθασμένα τον αστό ευρωπαΐζοντα λόγιο Έλληνα της εποχής με τον Ευρωπαίο ναύαρχο, ποιητή, πολιτικό. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η ορθολογιστική επιλογή του Ομέρ Βρυώνη από ένα μαθητή επικαλούμενος σημερινά γεωγραφικά κριτήρια και όχι πολιτισμικά ή άλλα εκείνης εποχής.

Ως εικόνα που θυμίζει «Ανατολίτη» της ίδιας περιόδου στο ερώτημα (7) επέλεξαν κατά πλειοψηφία τον Ιμπραήμ Πασά και τον Ομέρ Βρυώνη με κριτήριο την καταγωγή και τον ενδυματολογικό κώδικα, αλλά ορισμένοι μαθητές επέλεξαν λανθασμένα και τους Έλληνες (Μακρυγιάννη, Παπαφλέσσα, Εμ. Παπά) λόγω κοινού ενδυματολογικού κώδικα, φυσιογνωμικών χαρακτηριστικών και κόμμωσης. Ως εικόνα που θυμίζει Έλληνα/Ελληνίδα προηγούμενων, παλαιότερων ιστορικών περιόδων (π.χ. των αρχαίων ή των βυζαντινών χρόνων) στο ερώτημα (8) τα παιδιά στην πλειοψηφία τους δυσκολεύτηκαν και δεν επέλεξαν αντίστοιχη εικόνα, παρά μόνο ανάμεσα στα κορίτσια εντοπίζουμε δύο επιλογές της συλλογικής αναπαράστασης «Υπέρ Πατρίδος το Παν», όπου η εικαστική απόδοση της γυναίκας-ιδέας-πατρίδας παραπέμπει στον αρχαιοελληνικό ενδυματολογικό κώδικα. Ως εικόνα που θυμίζει Έλληνα / Ελληνίδα της σημερινής εποχής (ερώτημα 9) οι περισσότεροι μαθητές, αγόρια και κορίτσια επέλεξαν τον ιερωμένο Παλαιών Πατρών Γερμανό λόγω του διαχρονικού, ενδυματολογικού κώδικα της ιερατικής τάξης. Στη συνέχεια επέλεξαν επώνυμους Ευρωπαίους και ευρωπαΐζοντες Έλληνες της εποχής λόγω του αστικού, διαχρονικού, ενδυματολογικού κώδικα και δύο κορίτσια επέλεξαν την Ελλάδα στα ερείπια του Μεσολογγίου, γνωστή φιλλεληνική, εξωραϊσμένη, έμφυλη απόδοση (Βαμβακίδου, Γκόλια, 2009) της γυναίκας-πατρίδας του Ντελακρουά.

Παρατηρούμε ότι οι περισσότεροι μαθητές αναγνωρίζουν το σύγχρονο και όμοιο στα φυσιογνωμικά και ενδυματολογικά χαρακτηριστικά των εικαστικών αναπαραστάσεων.

Ως εικόνα εκείνου που βοήθησε περισσότερο στα γεγονότα της περιόδου του 1821 (ερώτημα 10) τα αγόρια επέλεξαν στην πλειοψηφία τον επώνυμο άνδρα αγωνιστή, τον Κολοκοτρώνη σε τρεις διαφορετικές αποδόσεις του σχολικού εγχειριδίου και στη συνέχεια τους Κανάρη, Υψηλάντη, το συλλογικό πολεμικό έργο Πυρπόληση της τουρκικής ναυαρχίδας από τον Κανάρη και τον Καραϊσκάκη. Τα κορίτσια επέλεξαν στην πλειοψηφία τον επώνυμο άνδρα αγωνιστή Κολοκοτρώνη, αλλά παρατηρούμε μεγαλύτερη διασπορά σε ήρωες, όπως τους Μακρυγιάννη, Κανάρη, Μιαούλη, Καποδίστρια, Καραϊσκάκη και ως συλλογικό έργο επέλεξαν την ειρηνευτική Συνθήκη του Λονδίνου. Ως εικόνα του Έλληνα / της Ελληνίδας της περιόδου του 1821 που θαυμάζουν περισσότερο οι μαθητές (ερώτημα 11) επέλεξαν στην πλειοψηφία τον Κολοκοτρώνη και στη συνέχεια τους Κανάρη, Μπότσαρη, Διάκο, Καποδίστρια. Τα κορίτσια είχαν παρόμοιες επιλογές (Κολοκοτρώνη), εκτός τριών που επέλεξαν την Μαντώ Μαυρογένους και την Μπουμπουλίνα. Ο θαυμασμός αποδίδεται στην Λασκαρίνα Μπουμπουλίνα με εύστοχη φεμινιστική αιτιολόγηση καθώς αναγνωρίζει ότι ο οικιακός, έμφυλος ρόλος των γυναικών δεν εμπόδισε την ηρωίδα να πολεμήσει μαζί με τους άντρες. Τόσο το ερωτηματολόγιο που δομήσαμε, αλλά και οι απαντήσεις/δράσεις των μαθητών παράγουν μια «παραδοσιακή και μοντέρνα επίσης αφήγηση» για την ελληνικότητα, την ευρωπαϊκότητα και τον ανατολισμό του 19ου αιώνα. Οι απαντήσεις των μαθητών στην πλειοψηφία τους, με «λαμπρές εξαιρέσεις», αναπαράγουν την αφηγηματική διάσταση της ιστορικής πρόσληψης ως αναπαράσταση του περιεχομένου του κειμένου και την απεικονιστική ως συγκεκριμενοποίηση του περιεχομένου του κειμένου. Θεωρούμε ότι τα ερευνητικά ερωτήματα, οι στόχοι και ο σκοπός της έρευνας ολοκληρώθηκαν με μοναδικό περιορισμό την «μελέτη περίπτωσης» χωρίς ποσοτική ανάλυση και γενίκευση παρατηρήσεων και αποτελεσμάτων. Ωστόσο τα αποτελέσματα διασταυρώνονται και συμφωνούν με άλλες έρευνες για το θετικιστικό, εθνοκεντρικό και έμφυλο μοντέλο ιστοριογράφησης που έχει κυριαρχήσει στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.

Το πολυτροπικό υλικό και κυρίως η συμβολή του δασκάλου-εμψυχωτή φαίνεται ότι συμβάλλουν στη θετική στάση των παιδιών απέναντι στην ιστορική αφήγηση και στην ενεργό συμμετοχή τους στον μετασχηματισμό της επιστημονικής ιστορίας σε σχολική ιστορία. Έτσι προωθείται η αξιοποίηση του σχολικού εγχειριδίου και των εικαστικών έργων ως σύγχρονων και μεταγενέστερων μαρτυριών/πηγών στο μάθημα της νεότερης ελληνικής ιστορίας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Μπονίδης, 2005: 106-119, Μπονίδης, 1998: 239-246, Μπονίδης, 2004: 27-42, Μπονίδης, 2008, Μπονίδης, 2009: 86-122, Κόκκινος, 2003: 201-203).

Αναζητώντας την εικόνα του Έλληνα στα χρόνια του 1821: Μελέτη περίπτωσης γλωσσικών και εικαστικών κειμένων
παιδιών της Στ΄ τάξης της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της Ιστορίας
Μεταπτυχιακή έρευνα (2014) του Αστέρη Κουκούδη υπό την εποπτεία μου
Ιφιγένεια Βαμβακίδου
Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Οι Βλάχοι του ελληνικού χώρου
Επιστημονική ημερίδα αφιέρωμα στον Αστέριο Κουκούδη
Κυριακή 16 Φεβρουαρίου 2020

Η μνήμη,
κύριο όνομα των θλίψεων,
ενικού αριθμού,
μόνον ενικού αριθμού
και άκλιτη.
Η μνήμη, η μνήμη, η μνήμη……..

Κική Δημουλά - Το λίγο του κόσμου (1971)

Βιβλιογραφία

1. Βαμβακίδου, Ι., & Κυρίδης, Α. (2008). «Η νεοελληνική ταυτότητα στις φιλελληνικές οπτικές μαρτυρίες (19ος αιώνα): Από την αντιληπτική ομοιότητα προς τις εννοιολογικές ομοιώσεις», στο Διαπολιτισμικότητα, παγκοσμιοποίηση και ταυτότητες, Ελληνική Σημειωτική Εταιρεία, επιμέλεια Ε. Χοντολίδου, Γ. Πασχαλίδης, Κ. Τσουκαλά, Α. Λάζαρης, Gutenberg, Αθήνα, σσ. 667-679. Βαμβακίδου, Ι., Γκόλια, Π. (2009). «Οι αναπαραστάσεις της γυναίκας στην εικονογράφηση: Σχολικά εγχειρίδια νεότερης ελληνικής Ιστορίας του Δημοτικού σχολείου»: Σύγχρονη Εκπαίδευση/ 158, 139-153.

2. Βεντούρα, Λ., - Κουλούρη, Χ., (1994). «Η διδασκαλία της Ιστορίας στη Δυτική Ευρώπη. Αναζητήσεις και προτάσεις» στο Σεμινάριο 17 της ΠΕΦ, σσ. 118-147.

3. Κόκκινος, Γ., (1998). Από την Ιστορία στις ιστορίες, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα. Κόκκινος, Γ., (2002). «H ιστορία στο σχολείο: από την ιδεολογική λειτουργία στη δημιουργία ιστορικής σκέψης», στο περ.Τα Ιστορικά, τ. 36, σσ.133-148. Κόκκινος, Γ., (2003). Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα: Το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, Μεταίχμιο, Αθήνα.

4. Κουκούδης, Αστ.. (2007). «Αστική Σχολή Βαρδαρίου 1866 – 57ο Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης 2007», Θεσσαλονικέων Πόλις, Παράρτημα - Τόμος 22, Θεσσαλονίκη.

5. Κρεμμυδάς, Β. (2016). Η ελληνική επανάσταση του 1821. Αθήνα. Gutenberg.

6. Λαγόπουλος, Α. Φ., (2004). Επιστημολογίες του νοήματος, δομισμός και σημειωτική, Επίκεντρο. Lagopoulos, A. Ph. & Boklund–Lagopoulou, Karin, (1992). Meaning in Geography: The social Conception of the Region in Nothern Greece, Mouton de Gruyter, Berlin. Θεσσαλονίκη.

7. Μαμούρα, M. (2016). Aνάπτυξη του ιστορικού γραμματισμού μεταπτυχιακών φοιτητών στη διάρκεια της πρακτικής τους άσκησης. Ο ρόλος της κοινότητας μάθησης: Προσχολική & Σχολική Εκπαίδευση, Τόμος 4, Tεύχος 1, σσ. 212-225.

8. Μπονίδης, Κ., (1998). «Ζητήματα έρευνας του περικειμένου των εγχειριδίων: Εθνικά αυτό-στερεότυπα και ετερό-στερεότυπα στην εικονογράφηση των εγχειριδίων -η Γλώσσα μου- του Δημοτικού Σχολείου», Πρακτικά του Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα : Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έρευνα, Άτροπος, Αθήνα, σσ. 239-246. Μπονίδης, Κ., (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας: διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις, Μεταίχμιο, Αθήνα. Μπονίδης, Κ., (2008). Ταυτότητα και ετερότητα στην εθνική επέτειο της 25ης Μαρτίου. Στα Πρακτικά της διημερίδας με θέμα: Εθνική ταυτότητα & ετερότητα: πολλαπλές ταυτότητες στη μετανεωτερική εποχή (ηλεκτρονικά: http://edlitpened.web.auth.gr/doc/hmerida/anakoinwsis/bonidis.pdf) Μπονίδης, Κ., (2009). «Κριτικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις στην έρευνα των σχολικών βιβλίων: θεωρητικές παραδοχές και «παραδείγματα» ανάλυσης». Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τ. 13, σσ. 86-122.

9. Burke, P., (1991). «Οverture: the New History, its Past and its Future», στο Burke, P., (επ.), Νew perspectives on Historical Writing, London, σσ. 1-23.

10. Ρεπούση, Μ., (2000). «Διδακτική της Ιστορίας» , στο Τα Ιστορικά, τ. 33, σσ. 319-378. Ρεπούση, Μ., (2004). Μαθήματα Ιστορίας, Καστανιώτης, Αθήνα: Καστανιώτης.

11. Σβορώνος Ν. Γ. (1982). Ανάλεκτα νεοελληνικής ιστορίας και ιστοριογραφίας, Θεμέλιο Σκοπός, Αθήνα

12. Σκούρος, Τ., (1991). Η Νέα Ιστορία: Η σύγχρονη αντίληψη για τη διδασκαλία της ιστορίας με χρήση πηγών, (έκδοση ιδίου), Λεμεσός.

13. Χριστοδούλου, Α., (2003). Σημειωτική και πολιτισμός στη ξένη γλώσσα, University Studio Press, Θεσσαλονίκη. Χριστοδούλου, Α., (2007). Σημειωτική και σχολικά εγχειρίδια. Οι έννοιες του χώρου και του χρόνου στα εγχειρίδια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, University Studio Press, Θεσσαλονίκη. Χριστοδούλου, Α., (2013). Παιδεία, εκπαίδευση, αξίες. Σημειωτική προσέγγιση, University Studio Press, Θεσσαλονίκη.